基于大概念的初中科学陈述性知识
教学设计研究综述
摘要：大概念是处于学科中心的核心概念。本文介绍了大概念教学的起源、国内外研究现状以及大概念理念在科学教育领域内的发展历程。从理论研究和实证教学两个角度综述了大概念的内涵及基于大概念的主题单元开发与课程设计。大概念教育理念是当下国际教育变革的主方向，科学教育中更为突出，受到国内外较多学者与一线教师关注。现阶段大概念研究已从中观课程问题层面深入至微观教学层面，而我国围绕大概念的研究仍主要集中在理论层面，以浙江省科学学科为例，科学大概念的实证研究工作刚刚起步，想要在国内大范围推行大概念教学还需要在实践中不断探索。
关键词：大概念； 陈述性知识； 浙江省初中科学；教学设计
一、文献综述
（一）大概念教学国外研究现状
大概念（Big Ideas）教学思想源于美国。18世纪中叶，富兰克林( Franklin) 提出的“有用的知识”观点，是大概念的萌芽。20世纪60年代，布鲁纳从心理学和教育学相结合的角度指出，“大概念的课程思想与人的知识的形成方式密切相关”，成为大概念思想最直接的来源[1]。1963年，奥苏泊尔在其“先行组织者”理论中提到，“大概念是位于学科顶端的上位知识，是将学习单元中事实和概念统整起来的最好组织者，有助于为新知识的学习和迁移搭建支架，从而提高学习的有效性”[2]。直到二十世纪末，教育家们才开始系统阐述和研究大概念，其中威金斯和麦克泰格的《重理解的课程设计》是有关大概念较早的一部著作[1]。
教育领域中，关于大概念的内涵，学者们具有不同角度的理解和表述。埃里克森（Erickson）从课程内容整合视角指出，大概念是学科中的核心概念，是基于事实性知识产生的深层次可迁移观念，能被应用于纵向学科内、横向学科间以及学校以外的新情境[2]。威金斯（Wiggins）等人认为大概念是位于课程学习中心的主题、观念、问题等，能将学生分散点状知识联结成系统主题、概念[3]。奥尔森（Olson）从认知发展角度将大概念理解为“能带回家的信息”，是具体事实和经验忘记后还能长久保持的中心概念。怀特利（Whiteley）强调大概念能帮助学生联结零散知识点，构建有意义的大概念群，从而简化认知模式。哈伦（Harlen）等人从动态发展角度提出，与仅适用于特定情境的小概念不同，大概念是能解释一定范围的现象、事件的有组织概念。 许多科学教育和数学教育的学者在理论基础上，结合自身的教育教学实践经验，从学科角度理解大概念的内涵。美国促进会（AAAS）2005年借鉴《数学课程中的原则和标准》提出，大概念是能将众多科学知识联为一致整体的科学学习核心。科学教育研究学者波欧（Boo）提出，大概念能帮助学生把学习的科学知识和相应技能系统地凝聚起来，形成对科学学科的整体认识，从而能更有效地从科学视角对自然现象和生产生活中遇到的问题做出解释和决策[2]。数学学者查尔斯（Charles）把大概念定义为能将各种数学理解联结成一个连贯整体的学习核心[4]。STEM研究者查莫斯（Chalmers）认为大概念可分为“内容大概念”和“过程大概念”两种类别，前者主要包括理论、原理和模型；后者主要是与获取和使用知识相关的技能[5]。
不同学科和研究领域的学者对大概念的关注点不同，由此形成的理解与表述也存在分歧，但他们在以下四个根本方面已达成一致认识：表述上，大概念是对零散知识概念的整合与筛选；功能上，大概念是促进学生深层理解和迁移知识的有效手段；位置上，大概念处于学科中心地位，是为数不多的几个核心概念；结构上，大概念与其他大概念、子概念间存在网络结构关系[3]。
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