基于定量课堂观察的高中生物概念深度学习探究
摘要：深度学习是一种彰显知识本质属性的学习方式，重视学习过程中知识的迁移和构建以及自我反思和评价，在积极探索的过程中及时发现问题并解决问题，以提升学生批判性等思维品质。我国的课堂观察研究起步较晚，但近些年已进入快速发展阶段，我国学者通过采用对中外课堂观察的教学案例进行比较分析等研究方法，改进课堂观察量表，提高课堂观察有效性，从而促进教师的教学技能，提高课堂教学效率,提高教育教学质量。
关键词：课堂观察； 生物概念；深度学习
一、文献综述
（一）、深度学习相关研究
深度学习（deep learning）也称深层学习，最早由哥德堡大学Ference Marton和Roger Saljo教授在《学习的本质区别：结果和过程》中相对于浅层学习（surface learning）概念提出的[1]。将深度学习和浅层学习进行不同维度的对比分析，张浩、吴秀娟指出这两种学习方式在记忆的方式、课堂知识体系、课堂关注焦点、课堂投入程度、学习反思状态、知识迁移能力、思维水平、学习动机这八大方面差异显著[2]。吴举宏教授指出“深度学习是指在主动加工、深度理解的基础上，学习者能够批判性地学习新知识，并将它们融入原有的认知结构中，经过高水平思维过程，灵活运用所学知识和能力，解决实际问题的一种学习方式。”相对于深度学习的浅层学习是一种简单重复、机械记忆的学习方式，即学习者被动地接受知识，在学习过程中缺乏反思，并把知识作为简单孤立的、不相关的事实进行学习。由此可见，深度学习更重视学生思维品质的培养，重视学习过程中知识的建构和迁移，重视学习过程中的自我反思和评价，是一种彰显知识本质属性的学习方式。
洪永清[3]在设计“血糖平衡的调节”这一节公开课时，基于深度学习的理念，采用自主学习、小组合作学习的方式，首先创设情景，通过问题的创设激发学生进行深度学习的欲望；再进行概念整合，引导学生通过阅读、分析和综合，把零散的、碎片化的生物学概念整合在一起，形成知识网络，构建概念模型，以实现对概念的深度理解和运用；再要求学生根据所学内容，自主构建血糖平衡调节模型，然后小组交流，共同完善该概念模型；最后联系实际，拓展深度学习，要求学生结合所学知识，主动参与“预防糖尿病，从健康的生活方式做起！”等活动，以促使其在真实的情境中实现知识的迁移和问题的解决。
何莉燕等[4]学者立足于课堂教学中教师与学生的实际情况并结合深度学习相关理论，从高中生物学教学角度提出了促进高效课堂建构的几点看法。她们认为，深度学习是一种有目的的将已学知识迁移到新的情境中以解决问题的学习。在实际课堂教学中，教学情境能否成功创设将会直接影响学生的思维判断和情感投入等方面进而影响课堂教学效率。创设情境的方式多种多样，可以通过社会生活、学生的认知冲突、生物科学史、生物前沿热点、问题串设疑等方式来创设情境，有效激发学生对知识探索的强烈欲望，拓展学生的知识面，加强学生的内在学习动机并提升主观能动性。教学内容是教学目标的具体化，教师对教学内容的优化组织在一定意义上影响着课堂中教学活动的开展、教学效果的反馈和教学目标的顺利达成。
新课程改革以来涌现出很多学习方式，如合作学习、探究学习、自主学习、基于问题的学习等。深度学习强调学生积极主动地学习，注重探究能力、批判能力和创新能力的提升，教师在选择学习方式时需要在掌握学生发展特点的基础上结合生物学教学内容来做出决定，增强学生的内部学习动机，尽可能创设开放性问题情境，鼓励学生大胆质疑、创新，在积极探索的过程中及时发现问题并解决问题，以提升学生批判性等思维品质[4]。
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