大学数学课程考核模式的改革探索文献综述
摘 要：随着社会经济的发展,推动了我国教育事业的不断进步和发展,全社会对教育事业的重视程度越来越高,对高素质高技能人才提出了越来越多的要求。为了适应这一变化,我国高校积极应对,不断进行各类改革。我国高校的数学课程也在不断进行改革和创新。然而在这一过程中，高校数学课程的原有考核评价体系的缺陷日益显露出来，为了配合课程改革，构建完善的课程考核评价体系是极为必要的。国内外学者对高校数学课程如何改革的问题进行了大量的研究，并取得了一些成果。本文在对这些成果进行系统总结的情况下，简要评析了总体研究现状，并指出当前亟待深入研究的问题，以期为该领域的进一步研究提供参考。
关键词：学分制；数学教育；创新能力
一、学分制的内涵
学分制，是指以选课为核心，以地位为辅助，通过绩点和学分衡量学生学习质量的综合教学管理制度。学分制首创于美国哈佛大学，与班建制、导师制合称三大教育模式。
“学分”是用来计算学生学习份量的一种单位。一个学分约等于一个学生在课堂或实验室从事1时学术工作并且连续一个学期的量，它不包括学生与教师或同学进行的课外讨论与交流、准备考试以及从事其他与课程有关但与课程教学无直接联系的学术工作的量。这个关于学分的定义是由美国卡内基教学促进基金会提出的，并得到了广泛的认可。用学分来衡量学生学习的量便是学分制，又称学分累计制。它以学分为计算学生学习量的单位，认为学生若要获得某个学术性的学位，如学士学位、硕士学位或博士学位，必须达到某一个最低限度的学分量。这个学分量代表着学生所修习的课程量。
学分制首创于19世纪末的美国哈佛大学，1918年北京大学在国内率先实行“选课制”，这也是国内大学实行学分制的雏形。上世纪50年代以后，中国大陆引进苏联高校计划经济下的专业办学模式，从专业教育目标定位开始，高校已经彻底否定了学分制教育模式。直到1978年，国内一些大学开始试行学分制，并建立了学年学分制管理模式，在国内高校逐步推开[1]。
韦巧燕（2006）则认为学分制是能使得教学管理具有灵活性，增加课程结构优化组合的多样性，实现人才培养规模的复合性的人才培养机制[2]。刘宗佳（2012）则认为学分制是一种以学分为单位计算学生学习份量，以累计平均学分绩点为尺度来衡量学生学业成绩并以学生取得最低必须学分作为毕业标准的教学管理体制[3]。刘亚军、高丽萍、王云生等（2012）认为学分制最大的特点是教学计划和学制具有弹性，能真正实现学生选课的自由度，并有效开发学生的潜能[4]。
二、学分制改革的研究现状
吴勇（2017）认为推行学分制改革不是高校教学管理系统改革所能够解决的问题，它需要在高校人才培养目标、教育教学理念和办学运行管理体制三个方面下功夫：一是转变教育教学观念；二是树立高校自主办学的理念；三是转变专业人才培养目标和办学模式[5]。赵纯（2020）基于创新型人才培养的视角对我国高校施行的学分制发展现状与加拿大不列颠哥伦比亚(UBC)学分制BCTS系统的比较分析表明，为了实现提高创新型人才培养的质量和水平，需要进一步改革创新目前执行的学分制：要建设以学生为中心，能够允许并满足学生自主选修、兼顾共性与个性发展需求、确保严格目标管理目标实现的富有弹性学制、开放培养计划特性的学分制发展新模式[6]。冯向东(2003)则认为＂刚性教学计划和统一培养规格＂为基本特征的传统学年制，与中国高等教育的改革和发展存在着尖锐的冲突。推行学分制改革，是要发挥学分制在制度理念、制度机制和制度功能上的优势以及制度改革的效应。在教学制度发生深刻变革的过程中，必须倡导与新的制度相适应的教育观念[7]。
三、大学数学课程教育改革国内研究现状
在新课改背景下，国家大力提倡高校数学教学模式的创新，各大高校也在积极响应国家这一教育政策，纷纷创新数学教学模式，并且取得了显著成绩，但是，查阅文献得知，部分高校数学教学模式依然存在问题，只有切实解决这些问题，才能够促进高校数学课程健康发展。
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