文献综述
工业革命以后，尤其是进入到20世纪，科学技术飞速发展，目前人们的生活越来越城市化、网络化和信息化，大部分学生在现代化潮流的冲击下，置身于模拟、仿真和虚拟的世界里，沉迷于电子游戏和网络。他们用少有的课余时间去打网络游戏等，越来越少的学生和儿童愿意走出室内，走向户外。Tanner在1980年对美国环保主义者的性格研究中，通过对促使他们热爱环保的不同因素分别影响程度的研究，得知他们在青少年阶段来自户外和原始自然环境中的体验是最为主要和重要的影响因素。因此，Tanner认为只有让孩子们投入到大自然的怀抱，通过亲身体验去认识自然、了解自然，才能激发他们关心环境的欲望，逐渐关心起环境。[1]1998年日本文部省组织了一次国际性的“青少年与体验活动”调查,结果显
示,在生活和自然环境中体验丰富的孩子,拥有更加强烈的正义感和道德感[2]，在我国新一轮的课程改革中，逐渐重视各年龄段学生的体验学习活动，这也将是未来学校发展的一个趋势，而校园环境正是实现这一要求的载体，该设计就是选择南京明道中学为一试验点，将学校的户外景观作为自然教育的场所，将部分课堂移至室外进行，这对中学生们的全面发展、终身学习能力的培养有着不可忽视的作用。
国外对自然教育的研究和实践现状：自1941年,犹太裔德国人库尔特·汉恩（Kurt Hahn）在英国创办了外展训练学校以来,户外教育逐步发展起来,先后经历了英国外展训练学校(OBS)、美国户外领导学校(NOLS)、野外教育协会(WEA)、体验教育学会(AEE)和主题式冒险教育(PA)等几个阶段,这种教学活动在欧美非常盛行,主要包含户外环境教育和户外冒险教育两种形式,它注重学习者的体验学习、通常采用团体合作的形式,以渗透保护环境的公民意识及个人责任为目标,来促进学习者的潜能释放和个人成长习,[3]但是对于户外环境教育和地理学科之间的针对性研究也寥寥无几。
60年代开始,日本政府将野外活动作为教育青少年的一种手段,在全国各地陆续设立“青少年野外教室”、“青年之家”、“少年自然之家”、“野营地”等,青少年在这些地方可以待一个星期,参加野外观察、簧火露营等活动,日本的这种举措为青少年野外活动的充分开展提供了充足的场所和丰富的设施条件。[4]进人80年代后,日本文部省在学习美国教育的基础上,大力推进“自然教室”和“林间学校”等新活动形式,在学校教育中引入野外活动、试图改善过去注重知识教育的状况,从学生体验学习的角度、从教育层面上探寻野外活动的功能意义。[5] 截止2017年，日本的自然学校己超过3700所[6]。韩国的自然教育活动注重与学校课程的配合，自然教育机构多是服务于各个学校，由政府出资，各机构执行。此外，芬兰、澳大利亚、瑞典等国家在政府的扶持下，也充分结合地方自然教育资源开展活动，助力儿童的全方位发展。
国内对自然教育的研究现状：我国自然教育理论的相关研究起步较晚，自然教育理论方面，在《拥有我们自己的自然学校》中，李妍焱介绍了日本自然学校３０余年的自然教育工作经验，并将日本自然教育目标及自然学校的具体功能进行了介绍。[7]台湾教育学家在《大自然和我玩》一书中，提出让儿童走进自然，在自然中学习，培养各方面的能力。[8]周儒在其编写的《自然是最好的学校（台湾环境教育实践）》对台湾环境教育的实践经验进行了介绍[9]，周萍在《卢梭自然教育理论探析》中指出《爱弥尔》开启了新的历史，并从教育内容、方法、原则等几个方面阐述了自然教育以及书中的教育思想。[10]
当前国内关于自然教育的研究己有基于风景园林视角的分析与探讨，例如钱佳怡在文章中提出自然教育与现代园林设计的关系，并针对培养自理型、自立型、自信型、自强型４类自然教育景观，提出相应的设计方法与原则[11]。袁元通过探讨城市景观设计策略来分析自然教育的角色[12]。胡朝晖在文章中结合自然教育理念，提出了城市小学校园植物景观的设计方法[13]李成远等人在文章中通过分析新加坡动物园的规划设计，梳理出自然教育在城市公共绿地的应用方法。[14]以上研宄将自然教育在风景园林视角下的各类应用方法进行了论述，但观点较为分散，尚未形成完整的理论体系。
纵观国内外的研究可以得出，国外对于“自然教育”“户外课堂”的发展和研究目前是领先于国内的，而国内近两年对于该课题的讨论热度呈上升趋势，越来越多的教育工作者们意识到“教育”不仅仅局限于课堂上学到的知识，从户外课堂学到的可能对于孩子们的成长更加重要，所以该研究课题对于在校园中实现“自然课堂”具有重要意义。
参考文献
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