小学教师课堂奖励运用现状的调查研究文献综述

一、文献综述

（一）关于奖励原理的研究

奖励的原理是研究奖励的基础和依据，在相关研究中，属强化论和需要层次论的研究最为成熟。俄国的巴普洛夫最先提到“强化”一词，随后美国的斯金纳提出了强化理论，并把强化分为正强化与负强化。正强化是指通过呈现能够引起对象重复发生行为动作的刺激物来增加反应的概率^[1]。奖励即是一种正强化，当某种行为受到奖励的反复刺激，这种行为就会逐渐趋于稳定，成为一种习惯。后来，班杜拉区分了直接强化、替代强化、自我强化的含义，进一步发展和丰富了强化理论。正如徐玲所述：“人的某种行为得到他人或社会的奖励后，这种行为将会得到强化，不停地强化后就会得到巩固；反之，得不到预期的奖励，这种行为就会消退；而得到惩罚，这种行为就会加快消退。^[2]”除强化论外，美国心理学家马斯洛的需要层次论是奖励的另一重要原理。马斯洛将人的需要按照从低到高要分为：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。他提出，人的需要引发内心动机，内心动机引发外在行为。以马斯洛为主的需要层次论，从另一个视角揭示了奖励的原理。

(二)关于奖励价值的研究

对于奖励的价值，大部分研究者都倾向于其教育功能。李鹰把奖励看作一种产生期待的方式、一种道德的教育方式和行为的一种强化方式，并指出奖励可以使学生明确认识和肯定自己品德中的优点和长处，并在情感上产生愉快的情绪体验，引起和增强他们巩固和发展这些优良品德的愿望和信心，进而形成符合社会规范的良好品德^[3]。刘磊认为，学生在学校里所受的公正奖励，可以影响到他们长大后，更好地在社会上进行正确的资源分配；奖励还促进学生产生归属感，从而提高他们的道德修养。著名教育家陶行知也指出：“微笑比严酷更有力量，赏识比批评更具激励。^[4]”陶行知先生四颗糖果的故事启示着我们奖励可以引导学生主动改正不良行为，朝着积极的方向发展。关于奖励的价值的研究，不同的学者有不同的观点，但大体方向是一致的，即不论对于学生个体，还是学生群体，奖励都可以发挥出积极向上的作用。

（三）关于奖励运用的研究

1．奖励的形式

国外学者Ryan将奖励分为预料到的奖励（一般指的是参与活动之前承诺的奖励）和未预料到的奖励（一般指的是在参与活动之前未提及，在活动之后获得的奖励）^[5]。Joy Moore Clingman和Stephen M.Auerbach则是将奖励分为糖果、社交和代币制奖励^[6]。我国学者李鹰依据不同维度对奖励进行了分类，他指出：按性质可以分为社会性奖励和非社会性奖励；按发挥的作用可以奖励分为外部奖励和内部奖励；按呈现方式，可以分为物质奖励与精神奖励等^[7]。同时，刘本全指出，对不同阶段的学生应采取不同的奖励方式：在幼儿与小学低年级阶段，多进行表扬和物质强化，在小学高年级阶段，多通过提升班干部、评选优秀作业、学期评语以及表彰大会等形式进行奖励，在中学阶段以学习标兵的评比为主，到了中专阶段则多采用进行以荣誉奖项为载体的奖励形式。相比起国外的奖励形式，国内的学者对奖励形式的划分更具体更直观，但无论国外国内的奖励，都具有借鉴意义。

2.奖励的时机

美国心理学家索里和特尔福德提出：“如果奖励是及时的，”那么“无论奖多奖少，奖大奖小”都说明了受奖励的行为是正确的^[8]。及时的奖励可以让受奖者在最短时间内将行为与结果相结合，发挥奖励的有效性。在我国学术界，大部分研究者也主张对学生进行及时的奖励。柳宗元是中国古代著名的教育家，《断刑论》一书中写道：“赏务速而后有劝”，只有及时、迅速的奖励，才能起到激励的作用^[9]。魏宏聚等认为，通过及时奖励将学生成就感放大，充分调动其心理上的积极性，有利于形成积极的动力定型；相反，如果奖励过于滞后，会让学生对教师的不信任感加剧，学生的积极性和兴趣也都会进入倦怠期，这时奖励就很难再起到激励学生的效果^[10]。

3.奖励的频率

斯金纳在强化理论的基础上，将奖励频率分为固定频率强化和变化频率强化。固定频率强化是指每做出一次目标行为就给予一次强化；变化频率强化是指在目标行为出现多次后进行强化，间隔是不固定的。李虹对这两种奖励频率进行了研究得出，固定策略的优点是能产生快速学习，因为儿童并不期望每一次正确反应都能得到奖励，所以也能抵御消退，缺点是一旦奖励完全取消，就难以保持曾被奖励过的行为；变化策略的优点在于它能引发较高的反应频率和较强的抵御消退能力，所以在奖励停止之后，他们仍能保持相当长时间的正确反应^[11]。大部分学者都赞同合适频率的奖励可以对行为产生很好的激励作用，但如果频率过高，效果会适得其反。魏宏聚和陈斯琪论述了滥用奖励的两个方面：一是不必要的奖励过多；二为受奖励的人数过多^[12]。刘晶波指出了奖励滥用的危害，即使得道德教育不仅在根本上偏离了既定的目标，甚至可以滋生出我们所力图避免的、以符合道德规范作为表征实则却带有强烈功利色彩的行为^[13]。

4.奖励的标准

对于奖励的标准，很大一部分研究者都十分认可奖励标准的重要性，并提倡教师在运用奖励时要依照一定的标准。但具体对于如何让制定规则的研究较少。学者孙娟通过对教师的调查，发现奖励标准普遍存在于教育教学中，但也有个别教师没有奖励的标准。学者郭飞艳从调查中得知，教师制定奖励标准的依据主要来自自己的教学实践经验。参与规则制定的人员有四大类：一是教师自身，二是教师与其他任课教师，三是教师与学生，四是教师与学生的家长。

5.奖励的效果

对于奖励效果的研究，学者们的目光主要聚焦于奖励的有效性上。美国心理学家 Lepper关注到了奖励的隐形代价（The hidden cost of rewards）。Lepper通过心理学研究发现，外在刺激如果以不恰当的方式强化某一行为，受强化的主体并不能朝着预期的方向发展，就学生的学习而言，会导致学习积极性的下降以及内在动机的缺失。陈传东通过研究，指出影响奖励有效性的三大因素：①学习任务的性质，即任务的难易程度和任务的吸引力和开放性；②学生的心理特点，即学生的需要、学生对奖励的认知和学生过去的奖励经历；③奖励的方式，即奖励的类型、奖励的频率、时间和间隔等^[14]。我国教育家时海霞在《正确运用物质奖励，提高课堂教学的有效性》中反思了自己的奖励运用，提出物质奖励使用不慎时带来的弊端主要表现为：分散注意力和异化价值观，对此，作者提出了加强奖励的针对性、定好发放时间和奖励的针对性等策略以规避物质奖励的不良效应^[15]。

（四）关于奖励的国内外相关研究的评析

关于课堂教学中“奖励”的研究是教育教学领域中的一项新的议题。

从文献数量来看，笔者以“奖励”为关键词，在中国知网 CNKI 数据库检索发现，有近十万条结果，但其中探讨“教学奖励”有关的研究仅为262篇，聚焦到小学阶段，笔者以“小学”和“奖励”为关键词，相关的研究仅37篇，其中 8 篇为硕士论文，其余均为期刊论文。而集中探讨奖励的运用研究更是少之又少。同时，笔者在中国知网 CNKI 数据库检索发现，2000年之前，关于“课堂奖励”的研究文献均为外文文献，2000年开始，有了第一篇关于“课堂奖励”的国内研究文献，2009年开始呈现逐步递增趋势，但数量仍较少。由此可见，我国对“课堂奖励”的关注起步较晚，研究较少且零散。

从具体研究内容来看，国外研究多是侧重于奖励原理的研究。国内研究涉及的内容很广泛，主要包括奖励原理的研究、奖励价值的研究、奖励负效应的研究等，这些己有的研究都为笔者的调查提供了丰富的理论依据。但在教育实践方面，仍存在一些空间值得开发，如从研究对象看，学者们的目光主要聚焦于幼儿阶段的儿童，对于小学生的研究缺乏关注；在已有的小学奖励的研究中，研究者们大多从理论角度出发，如奖励的价值和意义、奖励对学生社会化的影响、学生的内在动机等，对于实际课堂教学和学生情况缺少关注，较少开展全面且深入的课堂研究，结论少了实践依据，不免有些单薄。

综上所述,以往研究多重视理论上的建树，对于小学课堂奖励在实际教学中的运用研究较为空缺，为本研究留下了执行的空间。对此，笔者将在已有成果的基础上，走进小学实际课堂，重点研究小学教师的课堂奖励观以及奖励的对象、频率、时机、方式、规则、效果等，进而探讨小学教师的课堂奖励在实际运用中存在的问题，探究问题的成因，并有针对性地提出建议，促进小学教师合理运用课堂奖励，使课堂奖励真正发挥其价值。