文献综述
动词是外国留学生学习汉语重要的一环，心理动词在进行交际和情感的表达过程中必不可少。作为动词中特殊的一类，心理动词和其他动词在用法上有所区别。前人对汉语心理动词的研究范围非常广，到目前为止，对心理动词的定义还不是特别明确，各有各的说法，对于心理动词的分类方法也是多种多样，对心理动词本体研究还有很大空间，更不要说心理动词偏误分析了。
对于心理动词本体研究的文献有很多，《马氏文通》应该是最早给心理动词下定义的文献，“凡动字记内情所发之行者，如恐、惧、敢、怒、愿、欲之类，则后有散动以承之者，常也。”[1]马建忠在这里不只给心理动词下了定义，是指人们产生情感后表现出来的行为，更提出了心理动词其后可直接承接宾语的语法功能。胡裕树和范晓在《动词研究》中给心理动词的定义是“表示情感、意向、认知、感受、思维等方面的心理活动或心理状态的动词”[2]。关于心理动词的分类，马建忠虽然将动词分为“明显”和“隐含”两类，但是没有细分下去，最早对心理动词有具体分类的是吕叔湘，他在《中国文法要略》中将心理动词作为独立的小类划分出来，分为活动类、心理活动、不很活动的活动、简直算不上活动四类，明确了心理动词的概念。因为心理动词的特殊性，对心理动词的划分众说纷纭。董秀梅将心理动词分为情绪情感心理动词和非情绪情感心理动词；沈家煊把心理动词分为应该类、意愿类、感觉类和见解类；王红斌将心理动词划分为心理活动动词、心理状态动词、心理变化动词三大类；丰竞则分为：感觉、情感、意愿、思维、认知和判断动词六类。
张积家和陆爱桃的《汉语心理动词的组织和分类研究》运用了自由分类和多维标度的方法，详细探讨了汉语心理动词的组织和分类，结果显示汉语心理动词的语义空间有两个维度，一是认知/情意，二是积极/消极，从而把汉语心理动词分为认知心理动词、积极情绪心理动词、消极情绪心理动词、积极意愿心理动词和消极意愿心理动词五类。他们还提出，有些学者将心理动词分为心理状态动词和心理活动动词是不合理的，“心理活动是心理现象的变化态，心理状态是心理现象的稳定态。没有活动的心理状态和没有状态的心理活动都是不存在的”[3]。他们的这篇文章在心理动词研究和心理语言学的研究的方法和途径上提供了一个很好的范例。
王红斌的《现代汉语心理动词的范围和类别》介绍了三种比较常见的确定心理动词范围的方法：根据语义来确定、采用分布特征和意义双重标准来界定、根据分布特征。作者主要采用几种格式，根据现代汉语心理动词分布特征，界定出八十三个汉语心理动词，并从动词的过程结构角度出发，将心理动词分为心理状态动词、心理活动动词和心理变化动词等三类[4]。后来许多学者在对心理动词进行本体研究时，都是采用王红斌的这种分类方法。
张京鱼认为汉语心理动词分为状态和使役两类，关于心理动词的研究，国内学者似乎更重视状态类，而海外学者更关注使役类心理动词[5]。张京鱼在《汉语心理动词及其句式》中介绍了目前汉语心理动词的界定问题和两种格局（状态和使役），引入了“题元网络”这一名词，从两种心理动词的题元角色相同，句法结构却完全不同，引出语义和句法之间的连接问题，再进一步分析句法和语义结构，多角度地展现了汉语心理动词的全貌。
近几年来关于留学生偏误分析的研究越来越多，心理动词的偏误分析因为其特殊性也渐渐被人们重视起来，留学生在习得心理动词的过程中，难免会出现一些误用、错用心理动词的情况，将这些总结、分类和研究能有效帮助留学生学习汉语。华鑫的《留学生习得汉语心理动词偏误分析》[6]是心理动词偏误分析的典范，文章层次分明，分为心理动词本体研究、留学生习得心理动词偏误分析、心理动词的教学策略三章。第一章分别从心理动词的定义范围、语义分析和句法特点入手，结合邢福义、张斌和丰竞的观点，认为心理动词就是表示心理活动的动词，包括心理状态动词和心理活动动词，并对心理活动动词和心理状态动词的语义特征做了具体分析，并提到了心理动词的自主性和非自主性的创新概念。然后举出一些心理动词的例子从语义和句法两个层面进行辨析，突出心理动词的特殊性。第二章详细介绍了偏误分析的数据来源和调查结果，从语法和语义两个层面来进行留学生心理动词偏误分析，其中，偏误类型分为经典的误代、遗漏、赘余、错序、误用五类；语义方面分为语体色彩偏误、感情色彩偏误、语义角色搭配不当、语义程度的偏误四类。偏误原因为目的语知识负迁移、母语知识负迁移、学习环境影响。最后一章为心理动词的教学提供了详细具体的教学策略。这篇论文对心理动词的偏误分析范围较广，各种类型的心理动词都有所涉及，但并不是泛泛而谈，对心理动词本体的研究也很充分，通过对一些意思相近的心理动词的辨析举例，例如“满意”和“满足”、“渴望”和“希望”、“忍受”和“忍耐”能具体分析到心理动词内部的不同。同时，分类细致，面面俱到。
闵洁的《新HSK词汇大纲_3_4级心理动词的分析与教学设计》分为本体研究和教学研究两部分，第一部分对第三、第四级《新HSK考试大纲》中的心理动词详细分类，根据人的心理活动特征，试图利用人类拥有的情绪、情感差异作为汉语学习者区分和使用心理动词的依据；第二部分从《HSK动态作文语料库》中选取具有代表性的偏误，分析偏误总结原因，提出教学建议。文章特别提到了“小语境教学理论”，作者认为情景法教学能在课堂上构建语境，使学生在情境中知道这个词怎么正确使用，更符合现代教学的理念。作者引用了“语境”的概念，语境分为上下文、情景语境、文化语境，认为语言的教学应该根据教学需要，构建多种小语境，这样的小语境教学具有即收性。作者又引入了思维导图教学理论即通过带顺序标号的树状结构来呈现思维过程，将放射性思考具体化，使思维过程可视化和可操作化，培养创造性思维技巧，为汉语教学提供了新思路[7]。
陈昕蓓的《留学生心理动词_懂_知道_明白_的偏误分析》[8]和罗婷婷的《意愿类心理动词_希望_愿意_想_的偏误分析》都是针对具体的心理动词进行的偏误分析，陈昕蓓选取了在日常交际中出现频率非常高的“懂”“明白”“知道”三个心理动词，首先分别对这三个词本体进行语义分析和句法分析，再根据HSK动态作文语料库中韩国留学生使用时出现的偏误，分别从词语偏误和搭配偏误两个方面对偏误进行分类，分析偏误原因，提出具体教学建议，并有针对性地提出教学中应注意的问题。罗婷婷选取了《汉语水平词汇与汉字等级大纲（修订本）》中的甲级词“希望”“愿意”“想”作为偏误分析对象，也是从语义和句法两个层面进行本体研究，然后进行偏误分析。目前关于具体的心理动词的研究相对较少，对具体的心理动词专门的偏误分析也十分少，前人更注重的是对心理动词的定义，或者从语义、语法、语用三方面对心理动词本体研究，这两篇论文都是对具体的心理动词进行偏误分析，打破了长久以来只停留在综合性的宽泛性的心理动词偏误研究模式，为心理动词或者其他动词的研究提供了一种新思路。
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