一、文献综述
部编版初中语文教材相较于之前的人教版教材，其中的“名著导读”板块穿插在单元之后，成为正式的教学内容，并在板块中增设了相应的“阅读方法指导”和“专题探究”，其重要性明显提升。《义务教育语文课程标准》（2011年版）也对“名著导读”和“阅读评价”做出了明确的要求。近年来国内外的学者对于名著导读的评价和过程性评价进行了大量研究并取得了一定成果，评价的目标从浅层次的纯识记转向综合性、深层次的理解鉴赏，注重学生个性化的阅读体验和感受。本文基于学者们的成果从“名著导读的评价”和“过程性评价”两个方面进行综述，笔者通过查阅已经出版的图书如上海教育出版社的“整本书阅读”系列丛书和“中国知网”中的核心期刊、学术论文，结合整本书阅读、名著阅读的评价和表现性评价等方面的相关文献简要归纳。
- 关于名著导读的评价研究现状
- 评价的目标
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对“阅读评价”的总体要求是：“要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣和价值取向、阅读方法与习惯，也要关注阅读面与阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。” 《义务教育语文课程标准（2011年版）》已经为名著导读的评价目标指引了明确的方向:关注学生的阅读体验、阅读方法、阅读面与阅读量，这在语文核心素养内落实了评价的目标。
评价的目标除了与学生主体有关外，还应关注到中考试题中名著阅读的测试要点和测试形式，崔允漷（2013）和吴欣歆（2019）、高凌飚（2004）都曾提出过类似的观点：测试对于教与学有着回冲作用。
其中，华东师范大学崔允漷教授等专家积极推动“教—学—评一致性”的理论与实践探索，这对名著导读的评价研究也起到了参考作用。崔允漷教授多次提出相关理论，2019年明确指出“教—学—评一致性”要有清晰的目标，“教师的教、学生的学以及对学习的评价、命题专家的命题都应保持目标的一致性”。名著导读的评价设计也应遵守这样的原则，兼顾到测试的内容和形式，因为测试也是学生名著导读学习效果的一种评价方式。
- 评价的策略
对于名著导读的评价策略，评价的形式趋向于多元化发展，但各家的看法基本一致：注重形成性评价和表现性评价，但多以表现性评价为主，强调在真实情境中体现学生的思考和能力。在此基础上，国内很多研究者都提出了具体的策略形式，具有代表性的有：吴欣歆（2019）、李煜晖（2019）、余党绪（2019）等等。
吴欣歆所提出的策略最适合改进我国的名著导读评价现状。她对比国际测评项目中的“美国青少年名著计划”和“英国普通中等教育证书莎士比亚作品测试”和我国多地中考中关于名著阅读的题目呈现形式和测试内容，提出以下两点策略：其一是强调名著阅读的评价方式可以借鉴国外经验，结合应试性评价和表现性评价，“在接近现实的情境中，学生可以面对真实的问题，综合运用已有知识经验解决问题，学生的阅读过程及其产生的结果得以充分展现。”（吴欣歆，2019）；其二是名著测试与课堂活动形式对接，提出了“项目学习”，这与教材中“名著导读”部分的“专题探究”不谋而合。
将过程性评价和终结性评价相结合的评价策略也是许多研究者所提倡的。李煜晖基于专题教学提出名著阅读的教学评价的转型，“把对学习成果的评价和对学习表现的评价规划出适当的比例，围绕每个课段的关键内容，以等级评价和分数评价的方式分别呈现出来，最后累加成该专题学习的总分”（李煜晖，2019），专题教学的评价以论文写作为主体。余党绪的观点和李煜晖的观点相似，也提出了把学术论文写作作为评价的载体，但他更侧重于对文本的理解与辨析，把学术性评价作为终结性评价的重点，落实“以事实逻辑为基础，以分析与论证为核心，以知识获取或问题解决为目的的思辨性阅读。”（余党绪，2019）
- 评价的工具
如何帮助评价主体在阅读过程中了解阅读状态，正确评估阅读过程，进而建构自己的阅读方法体系呢？这就需要评价工具的介入。统观国内的研究，抛开考试这一传统的评价工具，许多学者选择使用评价量表，“所谓运用评价量表，是指根据希望出现的行为目标来设计相应要素，然后以这些要素作为衡量标尺，用来对某些活动进行效率评估，以此来监控和反馈活动的效果。”（劳新华，2020）
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